Текст книги "Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ". Книги инклюзивное образование


Главы из книги

- 5 -

«Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе.»

Авторы:

Тим Лореман, Джоан Деппелер, Давид Харви

Перевод с английского языка:

Н.В. Борисова

Москва, 2008

Материалы, с которыми мы предлагаем ознакомиться, на наш взгляд, будут очень полезными, прежде всего, для учителей и специалистов в области образования. Основу этих материалов составляют исследования, проведённые канадскими и австралийскими учёными, и результаты этих исследований были опубликованы в книге: Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey “Inclusive Education. A practical guide to supporting diversity in the classroom.”1

Прежде всего, эти материалы написаны специалистами с большим опытом работы по развитию инклюзии в школах, преподавателями университетов провинции Альберта, Канада, и университета Монэш, Австралия. Адресованы эти материалы студентам педагогических колледжей этих университетов и слушателям курсов повышения квалификации, поэтому структура материалов, композиция и способ подачи информации имеет ясно выраженную практическую направленность. И это особенно ценно для нас, поскольку позволяет «заглянуть» внутрь и попытаться рассмотреть детали непосредственного педагогического процесса в инклюзивных классах в школах Австралии и Канады, прочесть конкретные советы и рекомендации о том, как же действовать учителю, если в его классе обучаются вместе очень разные и нетипичные дети. Конечно, формулы «как делать инклюзию» не существует, и не может существовать, но есть конкретный педагогический опыт учителей, специалистов в области инклюзивного образования, изложенный в этой книге, который может оказать существенную помощь в обдумывании нашей собственной стратегии включения ребёнка с особенностями развития в общеобразовательный класс.

Стратегии включения, предлагаемые авторами этой книги, не являются чем-либо абсолютно новым в педагогической практике. Удачей этой книги является, скорее, хороший уровень обобщения и предложение неких «кристаллизованных» форм работы, которые может использовать любой учитель с любым опытом работы.

Знакомясь с материалами этой книги, нам, российским педагогам, можно увидеть, что траектория развития инклюзивных подходов, описанная авторами данной книги не является для отечественной педагогики чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Теория и практика проблемного обучения (а именно этот подход рекомендуется в качестве одного из основных при обучении в инклюзивной образовательной среде) разработана в российской педагогике достаточно широко.

Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно изложена в работах С.И. Брызгаловой и других авторов. Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития. Формирование базовых школьных навыков и умений, таких как умение читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать, пересказывать, держать внимание на рутинной работе, не перебивать, и т.д. чрезвычайно важно и актуально, поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития. А вот способы и подходы к формированию таких базовых умений и навыков в инклюзивном классе будут несколько иными. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них, а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде, как для учителей, так и для учеников. Вот об этом и стоит поразмышлять педагогам, которые хотели бы развить практику включения в образовательный процесс разных и нетипичных детей. Надеемся, что материалы этого сборника помогут им в этом.

Наталья Борисова,

заместитель директора школы по работе с детьми с особыми образовательными потребностями ГОУ СОШ № 1321 «Ковчег», г. Москва

studfiles.net

Читать книгу Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ Коллектива авторов : онлайн чтение

Текущая страница: 2 (всего у книги 14 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

Учебная деятельность детей с задержкой психического развития

Один из наиболее общих аспектов мотивации – отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой – «широкими социальными мотивами учения» и школьными интересами (Божович Л.И.). К первым относится желание утвердиться в коллективе сверстников путем получения высокой оценки, к остальным – интерес к получаемым знаниям, средствам и методам обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно говорить о том, что деятельность школьника полимотивирована, и для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов.

Мотивационная сфера учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной: отмечается преобладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.

Менчинская Н.А. и Цымбалюк А.Н. подчеркивали, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей, – создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление учиться.

Анализируя мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно говорить о недостаточно сформированных мотивах учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Белопольская Н.Л., Елфимова Н.В., Кузнецова Л.В., Лубовский В.И.).

При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Егорова Т.В., Жаренкова Г.И.), и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале (Баландина Н.Д., Белопольская Н.Л., Егорова Т.В.). Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при выполнении задачи, понять причину неудачи.

Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психического развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (Кулагина И.Ю.).

Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а основные мотивы учения.

Проблема произвольности, или саморегуляции, деятельности и поведения младших школьников является одной из наиболее актуальных в педагогической науке и практике, так как служит необходимым условием дальнейшего успешного обучения детей в образовательном учреждении.

Анатомо-физиологической основой формирования произвольности является достаточный уровень развития лобных отделов коры головного мозга, которые отвечают за регуляцию рече-двигательной активности человека. Они являются наиболее молодыми в онтогенетическом плане структурами и начинают функционировать лишь по достижении ребенком возраста 4–5 лет.

Первые проявления произвольности мы можем наблюдать в игровой деятельности, которая является ведущей на протяжении среднего и старшего дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях ребенок учится основам самоконтроля и произвольного поведения. Особенно отчетливо это проявляется в играх с правилами, когда ребенок должен не только их соблюдать, но и выполнять взятую на себя роль. Таким образом происходит некое знакомство детей с теми социальными ролями, их функциями, которые они будут осуществлять во взрослой самостоятельной жизни. В недрах игровой деятельности начинает формироваться система самоконтроля. Регулятором игровых отношений (выполнение установленных правил, верное отображение взятой на себя роли, использование предметов-заместителей) выступает детский коллектив.

У детей с задержкой психического развития игровая деятельность в полном объеме не формируется: детей привлекает лишь внешняя сторона игры, контакты со сверстниками носят ситуативный, поверхностный характер, познавательные интересы в игре не удовлетворяются.

Рассматривать психические процессы обособленно в отрыве от деятельности, в которую они включены, не представляется возможным, так как это сложные иерархические системы в структуре человеческой психики, которые не просто участвуют в деятельности и развиваются в ней, а представляют собой особые виды деятельности. Поэтому произвольность, являясь неотъемлемой характеристикой психических процессов, вплетается «тонкой канвой» в сложные системы психологического взаимодействия.

Достаточный уровень развития произвольности тесно связан с умением ребенка сосредоточиться при выполнении конкретного задания, не отвлекаясь на внешние шумы и раздражители. У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самоконтроля оказываются несформированными, что проявляется в:

– постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители;

– неумении сосредоточиться;

– невозможности завершить начатое действие до конца.

Дети не могут осуществлять целенаправленные запланированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой – особенностями центральной нервной системы.

Особое внимание учителей обращено к нарушениям дисциплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по классу во время урока, устраивать драки без видимых на то причин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный характер.

Наиболее ценную информацию для организации эффективного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анализируя характер учебной деятельности. Основной отличительной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий, является неравномерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неуспевающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки. Однако высокая продуктивность наблюдается незначительный отрезок времени, после которого резко идет на спад, и аналогичные задания могут выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результатам собственной деятельности.

Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15–20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностями нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность приобретает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффективные реакции: вспышки гнева и агрессии, раздражительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, нарушения поведения.

С другой стороны, дети становятся вялыми и пассивными: они могут спрятаться под парту и играть, стараются уединиться, они не нарушают школьного режима, но и не работают на уроке. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются.

Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требующих длительного умственного напряжения. Пик работоспособности может приходиться как на первую, так и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.

Показанные выше особенности обучения детей с задержкой психического развития подтверждают актуальность выбранной тематики и обусловливают необходимость разработки методических рекомендаций для педагогов.

Методические приемы, помогающие включить детей с задержкой психического развития в образовательный процесс

1. Для развития артикуляционной моторики ежедневно перед уроками или на перемене целесообразно проводить с ребенком артикуляционную гимнастику, предложенную логопедом. Достаточно выбирать два—три упражнения из комплекса, для «показательных выступлений укротителя языка». Проведите съемку на свой мобильный телефон и покажите ребенку. Старательные повторения будут обеспечены вплоть до идеального выполнения упражнения. Дома ребенок ежедневно выполняет весь комплекс упражнений.

2. Для развития мелкой моторики рук широко используется работа с пластилином, выкладывание мозаики, работа с ножницами (аппликации), разработаны комплексы упражнений (пальчиковая гимнастика), в арсенале учителя начальной школы всегда найдутся штриховки, обводки, карточки для работы по кальке. С удовольствием ребенок играет с пальчиковыми куклами.

3. При работе с прописями следует несколько увеличить период обводки букв, чтобы ребенок отработал кинему. Возможно, у ученика будут более крупные прописи. «Писать» буквы можно в воздухе, лепить их, раскрашивать, дописывать незаконченные. Не стоит акцентироваться на красоте письма, ведь мы понимаем, что ребенку со сниженной моторикой крайне трудно переключиться с одного мелкого и точного движения на другое. В случае невозможности осуществления ребенком слитного письма (что равносильно игре на фортепиано), можно разрешить в порядке исключения писать каждую букву отдельно («печатать прописными»). Не ругайте ребенка за то, что все валится у него из рук. Возможно, это остаточные явления самого «легкого и стертого», но все же детского церебрального паралича.

4. Развивая произвольное внимание, необходимо широко использовать приемы его активизации: сюрпризные моменты («у меня что-то интересненькое»), игровые ситуации («Готов ли ты стать лучшим другом всех белых котят? Спаси их от собаки! То есть найди и сосчитай»). Задавая вопрос, предупредите ребенка: «Готовься, скоро твой вопрос». Просите ученика повторить короткое задание «как приказ солдату», «как просьбу бабушки» с соответствующей интонацией. Поощряйте ребенка: «Какой ты внимательный, не пропустил ни одной бусинки при раскрашивании». Задавайте ребенку уточняющие вопросы: «Что еще здесь нарисовано?», «Кто это в синей шляпе?» Самый непродуктивный прием: «Еще раз смотри внимательно!».

5. Если дано задание найти различия на двух изображениях, помните о замедленности восприятия ребенка, не спешите спрашивать: «Нашел?», но и не давайте ребенку сидеть над рисунками долго, помните, что, смотря на картинку, он может не видеть ее, а рассматривать царапину на столе.

Активизируйте ученика: «Начни смотреть сверху», «Обрати внимание на цвет бантиков».

6. В качестве наглядного материала используйте рисунки с четкими контурами, яркие, контрастные, реалистичные. В начале обучения на карточке, которую рассматривает первоклассник, не должно быть более двух объектов (два предметных рисунка, две буквы, две цифры), их количество надо увеличивать постепенно (до пяти к концу первого класса).

7. Внимание школьника с задержкой психического развития в начале обучения редко может быть распределено по нескольким признакам (слушаю и пишу). Поэтому следует подсказывать: «Слушаем, а теперь пишем», «Напиши буквы красиво, только помни о границах строчки».

8. Достаточный уровень сформированности произвольного внимания помогает развитию произвольного восприятия. Вглядываясь в рисунок в начале обучения, дети в качестве определенного, знакомого предмета узнают чрезмерно большой круг объектов. Это происходит из-за того, что при восприятии предмета ребенок с задержкой психического развития «выхватывает» любую его часть и делает заключение об изображенном объекте по ней, без анализа других частей и заключительного синтеза. Так, вместо контурного изображения настольной лампы ребенок видит гриб, вместо кошки – лису. Присматриваться к предмету, видеть все детали поможет простая игра «Часть и целое». Взрослый бросает ребенку мяч и говорит: «Рука». Ребенок бросает мяч взрослому и говорит: «Палец». Взрослый с броском мяча снова говорит: «Рука». Ребенок в ответ: «Ладонь». Так в игре активизируются в речи многие образы-представления. Рука (палец, ладонь, запястье, локоть, фаланга, плечо). Дом (окно, крыша, чердак, подвал, подъезд). Усвоение названия предмета неизменно влечет за собой совершенствование восприятия этого предмета и наоборот. Все названное должно быть увидено (наглядность, иллюстративность). Все увиденное должно быть названо. Ведь наш ребенок, скорее всего, пропустил золотой период называния, когда трехлетка тычет пальцем во все, что его окружает, с вопросом: «Это что?». Номинативная функция речи тесно связана с запасом образов-представлений.

9. В начале обучения школьник с задержкой психического развития может дать название четырем или пяти предметам из группы «овощи», «фрукты», «одежда». Можно расширить эти ряды за счет новых названий. Ребенок знает наиболее часто употребляемые названия овощей, фруктов. Но ведь можно попробовать лайм, авокадо. Попробовать и назвать, затем нарисовать и еще раз назвать. И вот уже в речи не только яблоки и груши, но и нектарин, финик. Изучайте и новые группы: например, насекомые, музыкальные инструменты, головные уборы, молочные продукты. В этих группах ребенок сначала может называть два, три предмета. Поиграйте с ним в игру с мячом «Я знаю пять имен…». Сначала разрешите ребенку подглядывать на разворот книги или самостоятельно сделанного альбома с изображениями различных насекомых, музыкальных инструментах, деревьев, мебели. Увеличивайте со временем количество элементов в ряду. А альбом можно со временем убрать. Так будет тренироваться зрительная память.

10. Активное действие с материалом также облегчает запоминание. Напишите запоминаемое четверостишие на бумаге и разрежьте его на строчки. Предложите школьнику разложить строчки в правильном порядке. Все, что надо запомнить, должно иметь эмоциональную окраску. Повторяя грамматическое правило с целью заучивания, варьируйте повторения. Например, попросите ребенка прокричать, проплакать, прохрипеть его («как старый капитан»). Объем слухоречевой памяти поможет увеличить игра «У бабушки в сундучке». Называем предметы, лежащие в сундучке, повторяя всю цепочку и прибавляя свое слово. Запомнить текст помогут пиктограммы, самостоятельно нарисованные ребенком и обозначающие различные части текста. Необходимое условие запоминания – осмысливание материала, осознание содержащихся в нем фактов. Осмысленное запоминание отличается от механического («зазубривания») тем, что оно всегда происходит в единстве с процессами мышления, способствующими лучшему закреплению материала в памяти, большей точности и прочности. Используйте при запоминании сравнения (пишем цифру два – лебедь плывет к окну, налево), учите ребенка разбивать запоминаемый текст на смысловые части и коротко называть их. Подбирая материал к уроку, ищите информацию, имеющую для ребенка личностное значение: «Сегодня учим стихотворение про твои любимые машины».

Разучивая стихотворения, ребенок усваивает образцы правильного согласования частей речи, овладевает нормами грамматики.

11. Совершенствование диалогической речи – одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение уровня общего развития ребенка. Потребность в диалоге возникает при доверительных, теплых отношениях с учителем, при спокойной, дружелюбной обстановке в классе. Вырабатывайте умение задавать вопросы, побуждайте к речевым высказываниям: «О чем ты хочешь меня спросить? Про бабочку?». Слушайте ребенка, задавайте уточняющие вопросы, давайте советы, помогайте сделать вывод.

12. Трудности перехода детей с задержкой психического развития к монологической речи обусловлены характерным для них слабовыраженным и быстро исчерпывающимся побуждением в речи. С этой особенностью связано то, что более доступным для детей видом речи является диалог. В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника служат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка. Не пытайтесь на начальных этапах обучения просить ребенка: «Расскажи о …». Начните с составления рассказа по картинкам, на которых изображены понятные и близкие ребенку действия, явления. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальный мотив, их последовательность предопределяет последовательность событий и ход развития сюжета. В результате развернутость рассказа значительно возрастает. Ребенок успешно рассказывает, получая необходимый опыт для отвлеченной беседы. Выполнение словесных заданий служит одним из показателей того, как ребенок понимает обращенную речь.

13. Ошибочно на начальном этапе обучения повторять задание, требующее сложной деятельности в незнакомых условиях. Особенно трудны инструкции, где указывается только конечный итог деятельности. Помните, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие – два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у ребенка с задержкой психического развития. Дайте задание и наблюдайте за деятельностью ребенка, организуя ее короткими уточнениями, служащими промежуточными этапами выполнения, или оценками: «Иди правее, увидел? Неси осторожно. Молодец». То есть учитель внешней речью организует деятельность школьника.

14. Сложным видом произвольной деятельности являются письмо и чтение. Остановимся на трех основных трудностях, которые появляются у школьников с задержкой психического развития в начальном периоде овладения грамотой. Следует иметь в виду, что на каждом новом этапе обучения эти трудности проявляются в новом качестве.

Резкое отставание в общем речевом развитии, особенно недостаточная готовность к овладению звуковым и морфологическим анализом слова – основная причина, затрудняющая процесс овладения грамотой. Трудности соотнесение звука речи с буквой – следующая причина, затрудняющая письмо и чтение. Имеются в виду трудности запоминания буквы как образа звука, причем параллельно идет смешивание сходных по написанию букв (по оптическому, кинематическому признаку и пр.). Здесь поможет лепка букв, обводка буквы по бархатной бумаге пальцем или даже носом, дописывание незаконченных букв, моделирование букв из проволоки.

Серьезным препятствием для усвоения грамоты служат выраженные нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений. Ребенок путает буквы с одинаковыми, но различно расположенными элементами, теряет строку, пишет зеркально, читает справа налево. Здесь очень действенным приемом является очерчивание полей слева и срезание их ножницами справа: «Пиши только от моей красной линии». На правую руку ребенка повяжите красную шерстяную нитку. Указывая направления, дублируйте их названия реальными предметами (налево – к окну, направо – к двери). Отдельно следует остановиться на особенностях усвоения орфографических правил детьми с задержкой психического развития. Правило надо запомнить, в правиле говорится о том, чего нельзя потрогать руками. Это сразу затрудняет работу над ним. Даже если ребенок запомнил правило, он с трудом распространяет его на слова, не указанные в примерах, особенно редко употребляемые (сорняки, благодарил). Правило со временем воспроизводится в укороченном виде, упрощается за счет пропуска отдельных компонентов. Часто правила уподобляются друг другу. Так, зная, что предлоги с именами прилагательными и существительными пишутся раздельно, дети с нарушенным интеллектом начинают писать раздельно приставку и корень слова («на грады», «в станешь»). Здесь, главное, не переходить к изучению нового правила, пока не автоматизировано ранее изученное. Изучая новое правило, повторять выученное в прошлом. Постоянно искать новые примеры, иллюстрирующие правило. Сколько повторений, столько новых примеров. И не опускать руки, если, «отбарабанив» правило про существительное и предлог, ребенок старательно пишет: «широкая у лица». Ведь пока «улица» и «у лица» для него совершенно одинаковые слова.

Отметим трудности чтения как деятельности, характерные именно для детей с задержкой психического развития. Ребенок долго не может осознать соотношение буквы и слова, то есть сущность процесса письма и чтения. Дети заучивают буквы ради самих букв, не осознавая, для чего они это делают и какое мощное «оружие» дарит им учитель. Как только ребенок поймет, что читать буквы значит заставлять звучать слово, слышать его, представлять прочитанное – происходит качественный скачок в формировании читателя. Нарушение мотивации деятельности у ребенка с задержкой психического развития иногда сводит усилия учителя на нет. Ученик не хочет читать ни за какие награды. Здесь важно дать понять родителям, что ребенок улавливает не родительские призывы: «Читай!!!!», а образ жизни родителей. Если в доме нет книг, которые читаются постоянно, если на тумбочке, стоящей рядом с кроватью, нет ни книги, ни журнала, если ребенок не представляет себе папу или маму с книгой, если ему не читают вслух – ребенок становится рядовым пользователем компьютерных игр.

Как сделать чтение желанным процессом? Найти журналы, книги, чтение которых будет интересно маме и ребенку. Читать лёгкие, занимательные тексты вместе с мамой вслух. Например, тексты М.В. Беденко и А.Н. Савельева «Блицконтроль скорости чтения и понимания текста» (сборник текстов для 1, 2, 3 классов). Вполне понятно, что скорость чтения здесь не самый главный показатель. Главное – понять смысл текста, для чего ребенку предлагается ответить на контрольные вопросы. Также рекомендуем интерактивные тексты по методике С.А. Сущевской4   Сущевская С.А. Тексты с дырками и хвостами // Учебно-методическое пособие. – М.: Гелиос, 2009.

[Закрыть]. Это тексты с «дырками», тексты с «хвостами», тексты с «прятками», тексты «шиворот-навыворот». Помимо интересных заданий каждый текст сопровождает серия последовательных сюжетных картинок, с которыми надо активно действовать.

15. Действовать активно – это значит действовать осмысленно. Осмысление действия – лучший прием для понимания, для развития мышления, для овладения новыми знаниями. Мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения у детей с задержкой психического развития формируются в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Недостатки речи у детей с нарушенным интеллектом затрудняют возможности выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в недоразвитии вербально-логического мышления. Так, при анализе строения объекта дети с задержкой психического развития выделяют гораздо меньше частей (признаков), чем надо для полноценного его воспроизведения, описания. Не выделяют нерезко очерченные части или части, мало отличающиеся по цвету от соседних частей; ребенок не может выделить главные и второстепенные части, рассматривает объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Следствие такого анализа – неполноценность синтеза, которая проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но и не отмечают их соседства, последовательности расположения. Научить рассматривать предмет можно, организуя рассматривание с помощью внешней речи учителя или рисуночного плана описания. Вопрос к ребенку, заданный в общей форме, недостаточно побуждает ученика к детальному и всестороннему анализу объекта. Большую роль для обогащения анализа играют вопросы, побуждающие учеников рассматривать предметы с точки зрения их практического использования.

Сравнение двух предметов в качестве обязательного условия требует особым образом упорядоченного соотносительного анализа, то есть последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов. Ребенок с задержкой психического развития не вовлекает в сравнение оба сопоставляемых объекта, соскальзывает на описание одного из объектов. Обучение сравнению проводится на предметах одного вида, имеющих резкие отличия по цвету, форме, материалу (чашка красная пластмассовая с маленькой ручкой и чашка белая, фаянсовая с большой ручкой). Учите ребенка тому, что сравнить не значит назвать только различия, но и общие черты, сходство (из чашек пьют; и красная, и белая чашка относятся к посуде). Сравнение будет эффективнее после практических действий с предметами.

Даже при поступлении в школу дети с задержкой психического развития еще могут допустить ошибку при классификации изображений предметов. Например, к картинке с изображением ботинок положить картинку с изображением сапожной щетки, отобразив ранее увиденную связь между предметами. То есть это ситуационное объединение. Ребенку трудно выделить главный признак обобщения, выражающийся обобщающим словом (обувь, насекомые, дикие животные). Но, научившись выделять ведущий признак обобщения, дети с задержкой психического развития затрудняются в группировке объектов по новому основанию. Например, при исключении четвертого лишнего в ряду трех фруктов и одного овоща ребенок способен исключить овощ, но в ряду трех круглых фруктов не может исключить четвертый овальный фрукт.

Трудности установления причинно-следственных связей и их речевого оформления не позволяют ребенку выделить главное и второстепенное, уловить взаимосвязь между явлениями. Очень трудно научить ребенка с задержкой психического развития размышлять, думать. Абсолютно бесполезно обращение к ребенку: «Подумай еще, подумай хорошенько!» Лучше говорить: «Думай, как я». И проговаривать вслух способ решения задачи. Проговаривать столько, сколько надо конкретному ребенку.

16. Еще одним вектором развития ребенка с задержкой психического развития в общеобразовательной школе должно стать воспитание.

Фундаментом воспитания ребенка с задержкой психического развития должны стать формирование его личности, познавательных интересов, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, произвольных видов деятельности. Добрые слова и справедливые поступки значимого взрослого, учителя во многом способствуют раскрытию положительных качеств ученика. На первом году обучения дети с задержкой психического развития испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Детям нравится быть вовлеченным в психически посильные для них школьные события (дежурства, сбор гербария, спортивные соревнования). Любое участие школьника в общественной жизни, любое проявление его заинтересованности должно быть поддержано, положительно и справедливо оценено. Хвалить ребенка надо при всех учениках и родителях.

Волевая активность, возникающая в процессе произвольной деятельности (труд, участие в работе кружков, спортивных секций) в значительной мере способствует умственному, речевому, личностному развитию. Для успешной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе необходимы коллективистские мотивы деятельности, умение быть другом и умение выбирать себе друзей. Надо научить ребенка ценить доброе отношение взрослых и сверстников к себе, привить ему желание быть полезным, нужным окружающим. Дружеское общение, заинтересованность внутренним миром и потребностями ребенка, совместная деятельность учителя и детского коллектива помогают школьнику с задержкой психического развития выработать адекватную самооценку, правильную оценку своих возможностей, социально адаптироваться к требованиям общеобразовательной школы.

iknigi.net

Инклюзивное образование. Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры

Добавить
  • Читаю
  • Хочу прочитать
  • Прочитал

Жанр: Учебная литература

ISBN: 9785534049435

Год издания: 2017

Серия: Бакалавр и магистр. Академический курс

Издательство: Юрайт

Оцените книгу

Скачать книгу

26 скачиваний

Читать онлайн

О книге "Инклюзивное образование. Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры"

В учебник включены вопросы организации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в системе высшего образования. Освещены различные аспекты реализации инклюзивного образования: историческое развитие, философские и нормативно-правовые основы, понятийный аппарат и международные модели образовательной инклюзии. Рассмотрены психолого-педагогические особенности обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и приведены практические исследования в области инклюзивного образования. Учебник дополнен практическими заданиями и вопросами для самостоятельной подготовки, глоссарием, списком персоналий и статьями с биографическими сведениями об известных личностях с инвалидностью.

Произведение относится к жанру Учебная литература. Оно было опубликовано в 2017 году издательством Юрайт. Книга входит в серию "Бакалавр и магистр. Академический курс". На нашем сайте можно скачать книгу "Инклюзивное образование. Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры" в формате fb2, rtf, epub, pdf, txt или читать онлайн. Здесь так же можно перед прочтением обратиться к отзывам читателей, уже знакомых с книгой, и узнать их мнение. В интернет-магазине нашего партнера вы можете купить и прочитать книгу в бумажном варианте.

Отзывы читателей

Подборки книг

Похожие книги

Информация обновлена: 01.10.2017

avidreaders.ru

Библиотека | Инклюзия

Уважаемые посетители сайта, в разделе «Библиотека» мы представляем Вам материалы, которые помогут вам больше узнать об особенностях образовательной интеграции (инклюзии). Если при их прочтении вы столкнулись с неизвестными терминами, то, возможно, вы найдете их объяснение в «Словаре терминов».

А Б В Г Д Е Ё Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ъ Ы Ь Э Ю ЯA B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

А

Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей. Скачать (cкачали 1243 раз)

Б

Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением. Скачать (cкачали 1179 раз)

Брамбринг М. Что следует знать родителям слепых детей. Скачать (скачали 1 449 раз)

Брамбринг М. Что следует знать родителям слепых детей: обучение поиску и подбиранию предметов и развитие подвижности тела Скачать (скачали 1 134 раз)

Бычков Д., Строкова Е. О техническом потенциале при создании инклюзивной модели образования. Скачать (скачали 2 240 раз)

Г

Гилевич И.М., Забара Е.А., Ипполитова М.В. и др. Педагогам массового образования о детях с особыми образовательными потребностями. Скачать (cкачали 3605 раз)

Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии и их особые образовательные потребности. Скачать (cкачали 1857 раз)

Д

Данилова Е.В. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия. Скачать (скачали 3 680 раз)

Денискина В.З. Может ли МО ВОС помочь незрячим детям и их родителям. Скачать (скачали 1 363 раз)

Драпак В.В. Инклюзивное образование: реальный опыт, проблемы, перспективы. Скачать (скачали 7 287 раз)

Дробинская А.О. К вопросу о детских капризах. Скачать (cкачали 1114 раз)

Дурандина Н.Е. Инклюзивное образование в Республике Татарстан: итоги обсуждения на круглом столе. Скачать (скачали 1 453 раз)

Е

Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. Скачать

З

Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями. Скачать (cкачали  1317 раз)

Зарубина И.Н. Вариативная модель коррекционно-педагогической поддержки студентов с нарушением зрения. Скачать (скачали 5 191 раз)

И

Исакова М. Дорогу осилит идущий. Скачать (скачали 1 907 раз)

К

Карпова Г.Г. Социокультурный анализ образовательных стратегий детей-инвалидов. Скачать (cкачали  1293 раз)

Кочетова Т.А. Благотворительность и образование инвалидов. Скачать (скачали 1 584 раз)

Ключарёва Р.А. Социологическое исследование в рамках проекта «Интеграция детей с ограниченными возможностями в процесс непрерывного (детский сад–школа–техникум–ВУЗ) инклюзивного образования». Скачать (скачали 2 607 раз)

Кузнецова-Моренко И.Б. «У нас задача – дать ребенку жизнь». Скачать (cкачали  1495 раз)

Кулагина Е.В. Актуальные вопросы модернизации специального образования. Скачать (скачали 2 203 раз)

Кулагина Е.В. Кризис специального образования для учащихся с инвалидностью. Скачать (скачали 2 079 раз)

Л

Ларикова И.В., Дименштейн Р. Об организационных и экономических механизмах интеграции в образовании. Скачать (скачали 1 250 раз)

М

Малофеев Н.Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна. Скачать (cкачали 1547 раз)

Малофеев Н.Н. Система специального образования нового типа. Скачать (cкачали 1306 раз)

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. Скачать (cкачали 2905 раз)

Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. Скачать (cкачали 1241 раз)

Михайлина М.Ю. Социально-психологическое сопровождение образования детей с ограниченными возможностями. Скачать (скачали 5 365 раз)

Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста. Скачать (cкачали 1502 раз)

Н

Нагаева Т.А., Ильиных А.А., Закирова Л.М. Особенности состояния здоровья современных школьников. Скачать (скачали 1 462 раз)

Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт специального образования детей с нарушениями развития аутистического спектра. Рабочие материалы. Скачать (cкачали 1098 раз)

На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей. Скачать (cкачали 1635 раз)

О

Оде М.Н. К проблеме образования детей-инвалидов и детей, слабых по здоровью. Скачать (скачали 1 509 раз)

Открытое досье по инклюзивному образованию. Материалы в помощь менеджерам и администраторам. Скачать (cкачали 1473 раз)

П

Прудникова В.А. Анализ ресурсов, опыт и проблемы организации ранней диагностики, коррекции и интегрированного обучения детей с особыми нуждами в практике Российского образования. Скачать (скачали 1 960 раз)

Пчелинцева И.Н., Чебуркаева О.С. Методические подходы к оценке эффективности инвестирования организации интегрированного образования. Скачать (cкачали 1074 раз)

Р

Резолюция Всероссийского совещания, посвященного вопросам разработки и внедрения специальных федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Скачать (cкачали 856 раз)

Руденский Б.Е. Роль областных специальных библиотек в получении образования незрячими детьми при нетрадиционных формах обучения. Скачать (скачали 1 263 раз)

С

Сергеева И.А. Результаты изучения материнского отношения к детям раннего возраста с синдромом Дауна. Скачать (cкачали 1333 раз)

Т

Тихонов А.С. Обучение на дому: плюсы и минусы. Скачать (скачали 1 696 раз)

Тихонова Н.В. Дополнительное образование как путь интеграции детей с ОВЗ в окружающее общество. Скачать (скачали 2 767 раз)

Томсинский В.М. Интегрированное обучение. Личный опыт. Скачать (скачали 1 418 раз)

Тони Бут, Мэл Эйнскоу. Показатели инклюзии. Скачать (cкачали 1362 раз)

Труфан И.Д. Писать и читать по Брайлю. Скачать (скачали 2 160 раз)

У

Уроки доброты. Пособие для учителей и родителей. Скачать (cкачали 3791 раз)

Ц

Цирульников Е.М. Современное состояние и перспективы развития реабилитации при ограничении возможностей по слуху. Скачать (скачали 1 280 раз)

Ч

Чиркина Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей. Скачать (cкачали 1210 раз)

Ш

Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в Российской Федерации и за рубежом. Скачать (cкачали 3408 раз)

Школа, доступная для всех. Пособие для родителей детей-инвалидов. Скачать (cкачали 1438 раз)

Шмидт В.Р. Инклюзивное образование – смутный объект желаний? или Как придать ясность общественному движению в пользу интеграции. Скачать (cкачали  1099 раз)

Шмидт В.Р. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Скачать (cкачали 1514 раз)

Шульмин М.П. Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. Скачать (скачали 1 540 раз)

inclusion.vzaimodeystvie.ru

Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ ( Коллектив авторов, 2011)

© Коллектив авторов, 2011

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011

* * *

Инклюзивное образование рассматривается как реализация права человека на получение качественного образования в соответствии с познавательными возможностями и в адекватной его здоровью среде по месту жительства.

28 апреля 2010 года Московской городской Думой был принят Закон № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве». В нем определен круг лиц, которые могут быть включены в процесс образовательной интеграции, а именно: «дети-инвалиды, иные лица, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения (воспитания), а также инвалиды и другие лица с ограниченными возможностями здоровья в возрасте старше 18 лет, обучающиеся по основным профессиональным образовательным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования»[1].

Кроме того, в законе определены специальные условия, которые необходимо создать для успешного обучения (воспитания) детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. В частности, это: «специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено)»[2].

Инклюзивное образование – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом. Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования.

Такая форма обучения не является обязательной для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но в то же время обучение в условиях образовательной интеграции (инклюзии) позволяет ребенку с ОВЗ максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Благодаря инклюзивной форме обучения часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей, как это бывает, когда ребенок учится в специальной (коррекционной) школе-интернате. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками.

В основе практики этого вида обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, процесс должен быть организован так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное обучение делает акцент на разработку индивидуальной образовательной программы. Это положение закреплено в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования», который утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 373 от 6 октября 2009 года.

В нем учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья через возможность введения специальных федеральных государственных образовательных стандартов. Наряду с этим в разъяснении к данному положению говорится, что нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии)[3].

Таким образом, задается необходимость перехода к созданию индивидуальных образовательных программ, учитывающих особенности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в случае необходимости увеличивая сроки их освоения.

Инклюзивное обучение не должно вытеснять традиционные формы эффективной помощи детям-инвалидам, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Подлинная инклюзия не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

kartaslov.ru

Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Коллектив авторов. 2011. (Педагогика)

Пожаловаться на книгу

Автор: Коллектив авторов

Жанр: Педагогика

Серия: Отсутствует

Год: 2011

В методическом пособии представлены психолого-педагогические «портреты» детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, и даны рекомендации по преодолению школьной неуспешности у данной категории детей в условиях интегративного обучения (инклюзии).

Для специалистов воспитательных и образовательных учреждений – педагогов, психологов, логопедов и дефектологов, а также студентов педагогических вузов. Может быть полезно родителям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Метки: Методическое пособие Педагогические портреты Ограничившая возможность Образовательные учреждения Педагогические вузы Ограничившие возможности Коррекционная педагогика Дефектология Пособия для педагогов Книги для родителей

Предлагаем Вам скачать ознакомительный фрагмент книги «Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ» автора Коллектив авторов в электронном виде в форматах FB2 а также TXT. Также есть возможность скачать произведение в других форматах, таких как RTF и EPUB (электронные книги). Советуем выбирать для скачивания формат FB2 или TXT, которые на сегодняшний день поддерживаются практически любым мобильным устроиством (в том числе телефонами / смартфонами / читалками электронных книг под управлением ОС Андроид и IOS (iPhone, iPad)) и настольными ПК. Книга вышла в 2011 году.

Сохранить страничку в социалках/поделиться ссылкой: Скачать ознакомительный фрагмент в разных форматах (текст предоставлен ООО «ЛитРес»)FB2TXTRTFEPUBЧитать книгу «Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ» онлайн Читать онлайнЗакрыть читалкуЛегально скачать полную версию произведения в элетронном виде (а так же заказать печатную книгу) «Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ» можно в книжном интернет магазине Литрес Купить и скачать

Похожие книги

Защита детей от жестокого обращения

Коллектив авторов Учебная литература Отсутствует

В книге впервые в России представлен концептуально обоснованный, обобщенный, структурированный материал о состоянии и перспективах развития системы защиты детей от насилия и жестокого обращения, основанный на научно-исследовательской и практической деятельности коллектива авторов. Представленные в …

Далеко-далёко. Рассказы о детях

Коллектив авторов Боевое фэнтези Отсутствует

На страницах этого издания, выпущенного по результатам конкурса «Далеко-далёко», собраны рассказы многих авторов, вместе представляющие читателю развёрнутую, объёмную (как сейчас принято говорить, «3D») картину детства: родители пишут о детях, бабушки – о внуках, – ну и, конечно же, взрослые расска…

Особое детство. Шаг навстречу переменам

Коллектив авторов Педагогика Отсутствует

В книге рассказывается о первых ростках родительской и общественной активности в области защиты прав особых детей; об уникальном личном опыте родителей; о проблемах правового и нравственного характера, с которыми приходится им сталкиваться. Описывается опыт ведения родительских групп в Центре лечеб…

Показать еще

bookash.pro

Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ

© Коллектив авторов, 2011

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011

* * *

Введение

Инклюзивное образование рассматривается как реализация права человека на получение качественного образования в соответствии с познавательными возможностями и в адекватной его здоровью среде по месту жительства.

28 апреля 2010 года Московской городской Думой был принят Закон № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве». В нем определен круг лиц, которые могут быть включены в процесс образовательной интеграции, а именно: «дети-инвалиды, иные лица, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения (воспитания), а также инвалиды и другие лица с ограниченными возможностями здоровья в возрасте старше 18 лет, обучающиеся по основным профессиональным образовательным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования»[1].

Кроме того, в законе определены специальные условия, которые необходимо создать для успешного обучения (воспитания) детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. В частности, это: «специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено)»[2].

Инклюзивное образование – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом. Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования.

Такая форма обучения не является обязательной для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но в то же время обучение в условиях образовательной интеграции (инклюзии) позволяет ребенку с ОВЗ максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Благодаря инклюзивной форме обучения часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей, как это бывает, когда ребенок учится в специальной (коррекционной) школе-интернате. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками.

В основе практики этого вида обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, процесс должен быть организован так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное обучение делает акцент на разработку индивидуальной образовательной программы. Это положение закреплено в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования», который утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 373 от 6 октября 2009 года.

В нем учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья через возможность введения специальных федеральных государственных образовательных стандартов. Наряду с этим в разъяснении к данному положению говорится, что нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии)[3].

Таким образом, задается необходимость перехода к созданию индивидуальных образовательных программ, учитывающих особенности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в случае необходимости увеличивая сроки их освоения.

Инклюзивное обучение не должно вытеснять традиционные формы эффективной помощи детям-инвалидам, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Подлинная инклюзия не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения

Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития

Изучение проблемы школьной неуспешности проводилось еще с начала 60-х годов, когда была выявлена группа детей, особенности в развитии которой позволили выделить ее в особую категорию. Данная группа школьников получила название «дети с задержкой психического развития».

Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

По определению В. В. Лебединского, «речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны».

Огромный вклад в изучение детей с задержкой психического развития внесли Власова Т.А. и Певзнер М.С., которая в 1966 г. описала ряд клинических вариантов задержки в развитии организма (инфантилизма), положенный в основу клинической систематики задержки психического развития:

– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

– психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций.

На основе причинных (этиопатогенетических) факторов Лебединская К.С. совместно с группой ученых (Бертынь Г.П., Дунаева З.М., Марковская И.Ф., Певзнер М.С., Райская М.М. и др.) разработали клиническую систематику задержки психического развития: конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрально-органического происхождения.

1) Задержка психического развития конституционального происхождения

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка напоминает развитие ребенка более младшего возраста.

Трудности, которые испытывают эти дети к моменту поступления в школу, связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы. При выполнении учебных заданий у детей наблюдается быстрая утомляемость и интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систематической мыслительной деятельности, поэтому крайне поверхностно усваивают учебный материал. В то же время они очень активны в игровой деятельности, которая в какой-то мере компенсирует их неудачи в учебе.

При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические свойства: расстройства аффективно-личностной сферы, проявляющиеся в нарушениях поведения и эмоциональной возбудимости. Однако нарушения поведения не поддаются коррекции только лишь при помощи психолого-педагогических приемов и методов. Огромное значение придается медикаментозной терапии. Важным моментом является тот факт, что интеллектуально эти дети сохранны.

Инфантилизм, который проявляется в поведении и деятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребёнка. Л. С. Выготский писал о том, что формирование личности имеет решающее значение для характеристики человека: «…оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности и создает единство всех его отношений к действительности. В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней эффективной жизни определяется теми особенностями личности, которые сложились у него в процессе развития».

2) Задержка психического развития соматогенного происхождения

Этот вариант обусловлен соматической недостаточностью (длительными простудными заболеваниями, инфекционными болезнями, аллергическими реакциями, врожденными и приобретенными пороками развития). Специфической особенностью развития этого варианта задержки психического развития является нарушение интеллектуальной деятельности при первично сохранном интеллекте в результате длительной и стойкой астении.

У детей данной категории наблюдается низкая работоспособность, плохая сосредоточенность при выполнении задания. В процессе учебы дети быстро истощаются, в результате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В тех случаях, когда нарушение психической деятельности возникло на более ранних этапах жизни ребенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представлений об окружающей действительности, в бедности словарного запаса и некотором недоразвитии форм мышления, в частности словесно-логического.

3) Задержка психического развития психогенного происхождения

Обнаруженные особенности развития связаны с неблагоприятными условиями воспитания в семье. В результате патогенного воздействия может наблюдаться нарушение психического развития по типу психической неустойчивости. Данный тип развития наблюдается в условиях гипоопеки – полного или частичного отсутствия правильного психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка. При этом отмечается снижение уровня развития познавательной деятельности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы в виде аффективности, импульсивности и повышенной внушаемости приводят к нарушению обучения.

Аномальное развитие личности по типу семьи обусловлено, наоборот, гиперопекой. Это приводит к неспособности выполнять самостоятельно даже посильную деятельность, отсутствию инициативности, ответственности. При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого.

4) Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Данные проявления задержки психического развития возникают вследствие воздействия различных причин, сходных с причинами, приводящими к умственной отсталости.

Эмоционально-волевые нарушения представлены органическим инфантилизмом (Сухарева Г.Е. и др.), при котором отмечаются преобладание игровых интересов над учебными, внушаемость, а также отсутствие критики в свой адрес. Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием живости и яркости, а игровая деятельность – однообразием, отсутствием творчества и воображения.

Нарушение познавательной деятельности, возникающее в результате недоразвития психических процессов (памяти, внимания, пространственного гнозиса и др.) является важной особенностью в структуре задержки психического развития. Клиницисты подчеркивают иной характер нарушения познавательной деятельности, чем у детей с умственной отсталостью.

Проведенный анализ накопленных психолого-педагогических и клинических данных позволил группе ученых (Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф.) дифференцировать группу детей с задержками развития по структуре дефекта.

Ядерным, или первичным, нарушением в структуре дефекта у детей первой группы являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания). У второй – негрубые первичные интеллектуальные нарушения в сочетании с нарушениями регуляции деятельности, а также эмоционально-волевыми расстройствами.

Рассмотренные выше различные формы задержанного психического развития позволяют объяснить особенности учебной деятельности этих детей, а также предложить различные вариативные методы и приемы их обучения.

mybook.ru