Текст книги "Детская логопсихология". Книги логопсихология


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ - Логопсихология Библиотека русских учебников

1. Андрусишина. Л. Особенности произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / /. Дефектология - 1999 - № 4

2. Белякова. ЛЛ,. ДьяковаЕА. Заикание -. М, 1998

3. Бех. ИД. Воспитание личности-К, 2003

4. Бурменская. ГВ,. Карабанова. О. А, лидера. АГ. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей -. М, 1990

5. Винарская. ЭЛ. Раннее. Речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии -. М, 1987

6. Власенко. ИТ. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи -. М, 1990

7. Волкова. ГА. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи -. СПб, 1993

8. Волковская. ТН,. Юсупова. ГБ. Психологическая помощь дошкольнику с общим недоразвитие речи -. М, 2004

9. Воронова. АП. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией / / дефектологии - 1993 - № 1

10. Выготский. ЛС. Мышление и речь / /. Собр соч:. В 5 т -. М, 1986 -. Т 2

11. Выготский. ЛС. Основы дефектологии / /. Собр соч:. В 5 т -. М, 1983 -. Т 5

12. Горелов. ИЛ. Избранные труды по психолингвистике -. М, 2003

13. Гуровец. ГВ. Детская невропатология -. М, 2004

14. Давыдов. ВВ. Проблемы развивающегося обучения -. М, 1986

15. Даниленкова. ОР. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным недоразвитие речи / / дефектологии - 2000 - № 6

16. Датешидзе. И. Система коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития -. СПб, 2004

17. Детская психоневрологии /. Под ред. ЛА. Была-штриховой -. К, 2001

18. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедическое работы в условиях дошкольного образовательного учреждения:. Сб метод, рекоменд -. СПб, 2001

19. Дети с особыми потребностями в начальной школе:. Советы родителям /. Под ред. ВИ. Бондаря,. ВВ. Засенко -. К, 2006

20. Домицкевич. СА. Методы научно-психологических исследований в дефектологии -. Иркутск, 1983

21. Егорова. ТЛ. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии -. М, 1973

22. Жинкин. НИ. Речь как проводник информации -. М, 1982

23. Жукова. НС. Отклонения в развитии детской речи -. М, 1994

24. Жукова. НС,. Мастюкова. ЭМ. Если. Ваш ребенок отстаете развитии -. М, 1993

25. Жукова. НС,. Мастюкова. ЭМ. Филичева. ТО. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников -. М, 1990

26. Журба. ЛТ,. Мастюкова. ЭМ. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни -. М, 1981

27. Забрамная. СД. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей -. М, 1995

28. Зимняя. И. А. Лингвопсихология речевой деятельности -. М;. Воронеж, 2001

29. Калинина. РР. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду -. СПб, 2003

30. Калягин. ВЛ. Когда ребенок плохо говорит. Советы психолога -. СПб, 2004

31. Калягин. ВЛ,. Овчинникова. ТС. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями-СПб, 2005

32. Калягин. ВЛ,. Овчинникова. ТС. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи -. СПб, 2004

33. Круг. Минский. ЯЛ,. Панъко. ЕА,. Игумнов. СЛ. Психическое развитие детей в норме и патологии -. М;. СПб, 2004

34. Кольцова. ММ. Развитие двух сигнальных систем у ребенка -. М, 1980

35. Корпев. АЛ. Основы логопатологиы детского возраста. Клинические и психологические аспекты -. СПб, 2006

36. Коробейников. ИЛ. Нарушения развития и социальная адаптация -. М, 2002

37. Лалаева. РЛ. Нарушения чтения и пути их коррекции в младших школьников -. СПб, 1998

38. Лебединского. ВВ. Нарушения психического развития у детей -. М, 1985

39. Левченко ию. Патопсихология;. Теория и практика -. М, 2000

40. Левченко. ИМ,. ЗабрамнаяСД. Психолого-педагогическая диагностика -. М, 2005

41. Леонтьев. АА. Основы. Психолингвистика -. М, 1997

42. Леонтьев. АЛ. Проблемы развития психики - 3-е изд -. М, 1981

43. Лисина. МЛ. Проблема онтогенеза общения -. М, 1986

44. Логопедия /. Под ред. ЛС. Волкова -. М, 2004

45. Лубовский. ВЛ. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей -. М, 1989

46. Лубовский. ВЛ,. Переслены. ЛЛ. К вопросу об инструментария психологических обследований в связи с широкой публикации методической литературы / / дефектологии - 1997 - № 1

47. Лурия. АР. Высшие корковые функции человека -. М, 2002

48. Лурия. АР. Основы нейропсихологии -. М, 2002

49. Ляудис. ВЯ,. Негурэ. ИЛ. Психологические основы формирования письменной речи в младших школьников -. М, 1994

50. Майер. ИЛ. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возроста / /. Психология в детском саду - 2000 - № 1

51. Максименко. С. Д,. Соловиенко. ВО. Общая психология -. К, 2001

52. Максимова. НЛ,. Милютина. ЭЛ. Курс лекций по детской патопсихологии -. Ростов н /. Д, 2000

53. Максимова. НЛ,. Милютина. ЭЛ,. Пискун. ВМ. Основы детской патопсихологии -. К, 1999

54. Мамайчук. ИМ. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии -. М, 2001

55. Мамайчук. ИЛ. Психологическая помощь семье -. Л, 1984

56. Мамайчук. ИЛ психокоррекционный технологии для детей с проблемами в развитии -. СПб, 2003

57. Мамайчук. ИЛ. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии -. СПб, 2001

58. Мамайчук. ИЛ. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции -. СПб, 2000

59. Мамайчук. ИЛ. Психология дизонтогенеза -. СПб, 2000

60. Мамайчук. ИЛ,. Ильина. МЛ. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития -. М, 2004

61. Мартынова. РИ. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалии /. Расстр речи и голоса в детском возрасте -. М, 1973

62. Мастюкова. ЭМ. Лечебная педагогика -. М, 1997

63. Мастюкова. ЭЖ. О нарушениях гностическом функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / / дефектологии - 1976 - № 1

64. Мастюкова. ЭМ. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалии -. М, 1980

65. Мастюкова. ЭМ,. Московкина. АГ. Они ждут нашей помощи -. М, 1991

66. Методика диагностики отклонений в умственном развитии младших школьников и старших дошкольников /. Под ред. НМ. Стадненко,. ТД. Иляшенко,. ЛВ. Борщевской,. АГ. Обуховской -. К, 1998

67. Методы обследования речи детей /. Под ред. ГВ. Чиркиной -. М, 2006

68. Методы обследования речи детей:. Пособие по диагностике речевых нарушений /. Под ред. ГВ. Чиркиной -. М, 2003

69. МЭШ. Э.,. Вольф. Д. Детская. Патопсихология. Нарушения психики ребенка:. Психол энциклопедия -. М;. СПб, 2003

70. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи /. Сост ред. СА. Миронова -. М, 1987

71. Орлова. ОС,. Гончарук. ЛЕ. Личностные особенности больных со спастической дисфония:. Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности -. М, 1983

72. Основы специальной психологии /. Под ред. ЛВ. Кузнецовой -. М, 2002

73. Основы теории и практики логопедии /. Под ред. РЕ. Левиной -. М, 1968

74. Перес лены. ЛИ,. ФотековаТА. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитие речи и задержкой психического развития / / дефектологии - 1993 - № 5

75. Поваляев. МА. Справочник логопеда -. Ростов н /. Д, 2001

76. Пон ятийно-терминологических словарь логопеда /. Под ред. ВЫ. Селиверстова -. М, 1997

77. Практикум по детской логопедии /. Под ред. ВЫ,. Селиверстова -. М, 1995

78. Психокоррекция:. Теория и практика /. Под ред. ОН. Усановой -. М, 1995

79. Психолог в дошкольном учреждении /. Под ред. ТВ. Лаврентьевой -. М, 2002

80. Психологический словарь /. Под ред. ЮЛ. Ней-мэра -. Ростов н /. Д, 2003

81. Психология детей с задержкой психического развития /. Сост. ОВ. Защиринская -. СПб, 2003

82. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития /. Под ред. ВМ. Астапова,. ЮВ. Микадзе -. СПб, 2002

83. Психология:. Словарь /. Под ред AB. Петровского-М, 1990

84. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление /. Под ред. ЮФ. Гаркуши -. М, 2003

85. Романова. ЕС,. Потемкина. СФ. Графические методы в психологической диагностике -. М, 1992

86. Селиверстов. ВЛ. Психологическая модель феномена фиксированность на своем речевого дефектов / / дефектологии - 1994 - № 5 -. С 16-23

87. Семаго. НЯ,. Семаго. МJW проблемные дети:. Основы диагностической и коррекционной работы психолога -. М, 2001

88. Семаго. НЯ,. Семаго. ММ. Руководство по психологической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст -. М, 2000

89. Семенович. АЛ нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте -. М, 2002

90. Сергеева. ГФ. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалии и дизартрией / / дефектологии - 1973 - № 3

91. Синева. СП. Тифлопсихолопя -. К, 2004

92. Сиротюк. АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения -. М, 2003

93. Смирнова ею. Детская психология-М, 2003

94. Соботович. ЭФ и др. Методика выявление речевых нарушений и диагностика их готовности к школьному обучению -. К, 1998

95. Соботович. ЭФ. Формирование правильной речи у детей с моторной алалии -. К, 1981

96. Соловьева. ЛТ. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитие речи / / дефектологии - 1996 - № 1

97. Соловьева. ЛГ. Формирование диалога у детей с общим недоразвитие речи в процессе совместное игровой деятельности / / дефектологии - 1996 - № 6

98. Сорокин. ВМ. Специальная психология -. СПб, 2003

99. Специальная психология /. Под ред. ВЫ лубяных-ского -. М, 2003

100 специальных педагогика:. Понятийно-терминологический словарь /. Под ред. ВИ. Бондаря -. Луганск, 2003

101. Спиваковская. АС. Психотерапия. Игра, детство, семья -. М, 1999

102. Стадненко. НМ,. Матвеева. МЛ,. Обуховская. АГ. Очерки по олигофренопсихологии -. Каменец-Подол-ский, 2002

103. Степанов. СС. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста -. М, 2005

104. Тинголе-Михаэлиса. К. Дети с недостатками развития -. М, 1988

105. Трошин. ОЛ,. ЖуликаЕВ. Логопсихология -. М, 2005

106. Улъенкова. УЛ,. Лебедева. ОВ. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии -. М, 2002

107. Усанова. ОЛ. Специальная психология -. СПб, 2006

108. Усанова. ОЛ. Специальная психология:. Система психологического изучения аномальных детей -. М, 1990

109. Усанова. ОН,. Гаркуша. ЮФ. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалии / / недоразвитие и потеря речи -. М, 1985

110. Усанова. ОЯ,. Слинько. ОА. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи / /. Коррекционно-развивающаяся направленность обучения и воспитания детей с н нарушениями речи -. М, 198., 1987.

111. Филичева. ТО,. Чиркина. ГВ. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / / дефектологии -1985 - № 4

112. Хомская. ЭД. Нейропсихология:. Учеб для вузов - 3-е изд -. СПб, 2003

113. Хрестоматия по логопедии /. Под ред. ЛС. Волковой -. М, 1997 -. Т 1-2

114. Цветкова. ЛС. Нейропсихология и афазия: новый подход -. М;. Воронеж, 2001

115. Цветкова. ЛС,. Пирцхалайшвилы. М. Роль зрительного образа в формирование речи у детей с различными формами речевой патологии / / дефектологии - 1975 - № 5

116. Цейтлин. СЛ. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи -. М, 2000

117. Шаповал. ИА. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития -. М, 2005

118. Шахнарович. АМ,. Голод. ВЛ. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности / /. Вопросы языкознания - 1996 - № 2

119. Шипицина. ПМ,. Волкова. ЛС. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств в младших школьников с общим недоразвитие речи / / дефектологии -1993 - № 4

120. Шипицина. ПМ,. Волкова. ЛС,. Крутикова. ЭГ. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией / / дефектологии - 1991 - № 2

121. Шипицина. ПМ,. Мамайчук. ИЛ. Детский церебральный паралич -. М, 2001

122. Шохор-Троцкая MC. Стратегия и тактика восстановления речи -. М, 2001

123. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /. Под ред. ВВ. Лебединского,. ОС. Никольской,. ЕР. Баенской,. ММ. Либлинга -. М, 1990

124. Ястребова AB. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ -. М, 1997

125. Ясюкова. ЛА. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников -. СПб, 2003

uchebnikirus.com

Детская логопсихологияБиблиотека Нон-фикшн читать электронные книги

От авторов 7
Глава I. Научно-теоретические основы логопсихологии 11
§1. Предмет и задачи детской логопсихологии 11
§2. Научно-теоретические основы логопсихологии 14
§3. Психолингвистические основы логопсихологии 20
§4. Исторический аспект развития детской логопсихологии 30
Глава II. Нарушения психического развития детей 37
§1. Понятие дизонтогении. Этиология и патогенез дизонтогений 37
§2. Психологические параметры дизонтогенеза 40
§3. Классификация психического дизонтогенеза 43
Глава III. Общий обзор речевых нарушений 48
§1. Причины возникновения речевых нарушений 48
§2. Психолого-педагогическая, клиническая и лингвистическая классификации нарушений речи 49
§3. Современные классификации речевых нарушений 53
Глава IV. Психические особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) 61
§1. Особенности познавательной сферы детей с ФФНР 61
§2. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР 63
§3. Особенности личности и межличностных отношений детей с ФФНР 66
Глава V. Психические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР) 72
§1. Особенности познавательной сферы детей с ОНР 72
§2. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР 80
§3. Особенности личности детей с ОНР 86
§4. Особенности межличностных отношений детей с ОНР 88
Глава VI. Психические особенности детей с мелодико-интонационными (МИН) и темпо-ритмическими нарушениями (ТРН) речи 96
§1. Особенности познавательной сферы, понимания и продуцирования речи у детей с МИН И ТРН 96
§2. Особенности личности и межличностных отношений детей с МИН и ТРН 100
Глава VII. Особенности психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения 108
§1. Психологическое изучение детей с нарушениями речи 108
§2. Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми с речевой патологией, основные подходы к её организации и содержанию 113
§3. Психодиагностическая и психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения речи, в раннем возрасте 119
§4. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с речевой патологией 125
§5. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности и межличностного общения у детей с речевой патологией 129
§6. Взаимодействие специалистов в процессе психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения 133
Глава VIII. Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушениями речи 141
§1. Содержание готовности к школьному обучению 141
§2. Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи 143
§3. Диагностика и профилактика рисков школьной дезадаптации детей с нарушениями речи 145
Интерактивные задания для самостоятельной работы 153
Тема 1. Научно-теоретические основы логопсихологии 153
Тема 4. Психические особенности детей с фонетикофонематическими нарушениями речи (ФФНР) 155
Тема 5. Психические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР) 157

lib.biblioclub.ru

Детская логопсихология. От авторов ( Коллектив авторов, 2015)

© Коллектив авторов, 2015

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2015

© Художественное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2015

Авторский коллектив «Детской логопсихологии», при подготовке к переизданию, стремился учесть современное состояние специального (дефектологического) образования и потребность в научно-теоретическом и методическом обеспечении инклюзивного образования детей с нарушениями речи. В связи с этим в учебник включены параграфы и материалы, отражающие современные исследования в сфере логопсихологии. Кучебнику прилагается электронное приложение которое позволяет изучать детскую логопсихологию в интерактивной форме. В нем представлен глоссарий основных терминов, приведены материалы, позволяющие преподавателю организовать процесс обучения студентов по дисциплине «Детская логопсихология», а также оценить степень освоенности предмета (см. Электронное приложение 1.1–1.5). Контрольно-измерительные материалы (см. Электронное приложение 1.5), оформленные в виде закрытых тестов с ограниченным количеством выборов, включают по 10 заданий на каждую тему. Выполнение студентами тестов по каждой теме позволяет повторить материал и оценить свои знания по предмету, а приведённые методические рекомендации помогут при написании курсовых работ (см. Электронное приложение 1.3) – организовать самостоятельное эмпирическое исследование. Задания для самостоятельной работы (см. Электронное приложение 1.4.) позволят организовать процесс повторения материала в интерактивной форме, предоставив обучающемуся возможность отработать материал по каждой теме. Для этого в заданиях предлагается вставить ключевые слова в определениях, заполнить таблицы с наиболее значимой информацией, установить соответствие между отдельными блоками материала, продолжить приведенные списки и другие виды работ. Задания для самостоятельной работы разбиты по темам, соответствующим главам учебного пособия, и ориентированы на работу студента с электронным документом, Примерный диагностический инструментарий, практический материал для работы с детьми, отражающий многолетний опыт работы экспериментальных площадок авторов пособия будет полезен как студентам, так и работающим специалистам, оказывающим помощь детям с нарушениями речи и осуществляющим их обучение и воспитание (см. Электронное приложение 2–5). Также в приложении представлены некоторые публикации авторов учебного пособия, описывающие особенности познавательной и эмоциональной сфер детей с нарушениями речи, специфику их личности, общения, межличностных процессов, особенности понимания и продуцирования речи. В ряде публикаций отражены материалы, описывающие содержание психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи и их готовность к обучению в школе (см. Электронное приложение 4).

Авторы надеются, что учебник «Детская логопсихология» существенно облегчит процесс подготовки специалистов для работы с детьми, имеющими нарушения речи и позволит обеспечить формирование у будущих педагогов профессиональных компетенций в коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, исследовательской и культурно-просветительской видах деятельности. Содержание учебника и его структура соответствуют авторской программе, ФГОС ВПО второго поколения и проекту ФГОС ВПО третьего поколения. Пособие адресовано студентам, проходящим подготовку по V (пятой) укрупнённой группе специальностей «Образование и педагогика» по направлениям 050400 «Психолого-педагогическое образование», 050100 «Педагогическое образование» и 050700 «Специальное (дефектологическое) образование». Основная цель издания – представить материал, формирующий мировоззрение и систему знаний у студентов по детской логопсихологии, их готовность к профессиональной деятельности по диагностике, коррекции и профилактике отклонений в развитии психики и психических процессов у детей с нарушениями речи.

В результате освоения системы знаний по детской логопсихологии студенты смогут:

– теоретически овладеть методологией науки, системой основных понятий, категорий и методов используемых логопсихологией;

– уметь ориентироваться в многообразии теоретических подходов к психологическому анализу, как самих речевых нарушений, так и особенностей психического развития детей с речевыми нарушениями;

– проводить сопоставительный анализ научных подходов к изучению проблем логопсихологии, выделять их достоинства и недостатки, адекватно использовать потенциал, заложенный в этих подходах, решая различные теоретические и практические задачи;

– понимать основные проблемы, возникающие при изучении психического развития детей с речевыми нарушениями и знать основные подходы к решению этих проблем;

– знать основные психологические особенности детей с речевой патологией и их детерминированность;

– быть готовыми к практическому применению полученных знаний в работе с детьми с речевыми нарушениями.

Пособие состоит из восьми глав и глоссария.

Первая глава содержит анализ теоретико-методологических и психолингвистических основ логопсихологии. В ней рассматриваются задачи, принципы, актуальные проблемы, исторический аспект логопсихологии.

Во второй главе представлены основные параметры, классификации психического дизонтогенеза.

Третья глава знакомит студентов с причинами возникновения, принципами анализа речевых нарушений и их основными симптомокомплексами.

В четвертой главе рассматриваются психологические особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В пятой главе представлен материал, характеризующий психологические особенности детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста.

Шестая глава содержит материал по психологическим особенностям детей с мелодико-интонационными и темпо-ритмическими нарушениями.

В седьмой главе освещены современные подходы к организации и содержанию психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями речи.

Восьмая глава содержит материал, характеризующий готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи.

Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой главы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце каждой главы дан список литературы, рекомендованной для изучения.

Авторский коллектив благодарит профессора кафедры дошкольной дефектологии МПГУ В. И. Селиверстова за оказание помощи на разных этапах подготовки книги к изданию. Особые слова благодарности авторский коллектив выражает доктору педагогических наук, профессору Р. И. Лалаевой за неоценимую помощь в работе над материалом учебника, за ценные рекомендации в процессе определения его общей структуры и концепции, за моральную и интеллектуальную поддержку. Обсуждение результатов исследований авторов учебного пособия с доктором филологических наук, профессором С. Н. Цейтлин, доктором психологических наук, профессором В. Г. Мараловым, профессором кафедры дошкольной дефектологии МПГУ Л. Р. Давидович, с Т. С. Овчинниковой, с нашими коллегами, занимающимися проблемами логопедии, во многом обогатили содержание учебника.

kartaslov.ru

Логопсихология - это... Что такое Логопсихология?

Логопсихология — отрасль специальной психологии изучающая психологические особенности лиц с различными речевыми расстройствами.

Логопсихология изучает причины, механизмы, симптоматику, структуру нарушений в познавательной, эмоционально-волевой сферах, а также межличностных отношений детей с нарушениями в речевом развитии.

Объект изучения определяется тем, что при различных нарушениях речи наблюдаются и различные особенности психический процесс, состояний и свойств, которые необходимо учитывать в коррекционной и психолого-педагогической работе.

Межличностное общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребёнка и его взаимоотношений с другими детьми (Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, А. П. Усова). Нарушение общения и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к формированию межличностных отношений (Е. А. Аркин, Л. И. Божович).

Проблема взаимодействия детей в группе изучена недостаточно, наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребёнка и его отношений с окружающими. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития.

Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О. А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.

Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребёнка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребёнка. [2]

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г. В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. [1] Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями. [3]

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. [1] Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнёров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнёра. В общении в основном используют диалогический цикл. [3] У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. [1] Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнёров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. [3]

Литература

  1. Волковская, Т. Н., Юсупова, Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. [Текст] — М.: Книголюб, 2004. — 104 с.
  2. Слинько, О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи [Текст] // Дефектология. — 1992. — № 1. — с.62-67
  3. Савина, Е. А. Состояние диалогической речи у детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2005. — № 4. — с.26-28

dic.academic.ru

ВВЕДЕНИЕ - Логопсихология Библиотека русских учебников

Психология как наука начинается не с интереса к душевной жизни человека, а из чувства его парадоксальности ...

. Л. Гинзбург

Встреча мышления и речи - это чрезвычайное событие в развитии индивида, и именно эта связь ставит человека на небывалую высоту

. ОР . Лурия

Широкий и логически определенный спектр психологических знаний у специалиста в области дефектологии заключается во всестороннем и глубоком изучении ребенка с отклонениями в развитии и соответствующем, научно обоснован. Ован выборе необходимых технологий и приемов коррекционно-педагогической работы в каждом конкретном случае.

Нарушение речевого развития есть почти во всех категорий детей с нарушениями психофизического и / или умственного развития. Актуальность исследований, направленных на изучение этих дефектов, определяется социал альным значением языка и речи и их решающим влиянием на психическое развитие младенцеви.

Вещание имеет принципиальное значение для развития психической деятельности ребенка в целом, играя главную роль в развитии мышления, и как его материальный носитель, и как высший регулятор поведения ребенка

Учитывая тесную взаимосвязь и взаимообусловленность процессов речи и мышления изучение особенностей психического развития детей с нарушениями речи и разработка научно обоснованной сущности, методов и приемов психокоррекционной работы с ними является на сегодня актуальными, практически значимыми и чрезвычайно сложными как психологическими, так и логопедагогичнимы проблемам.

Среди различных отраслей психологии особое место для будущих логопедов занимает такая специфическая отрасль, как логопсихология

Бесспорно, в процессе обучения и практической подготовки будущих логопедов ведущая роль принадлежит курса"Логопсихология"Этой учебной дисциплине придается особое значение и в государственных образовательных ст тандартах высшего профессионального образования. Логопсихология - относительно молодая и наименее исследована психологическая наука, интенсивно развивается и укрепляет научные основы, перспективная отрасль специальной психол. Огиї психології.

Методологической основой курса"Логопсихология"е современные представления об общественно-историческую сущность психики человека, развитие в процессе взаимосвязи с социальной средой, закономерности психического развития ребенка, сущность феноменов отклонений в развитии и их закономерности, психофизиологическую природу речевой деятельности, особенности ее формирования в процессе онтогенеза и дизонтогенеза, структ уру речевого дефекта, основные психологические закономерности развития, обучения и воспитания детей с нарушениями речи тощлення тощо.

Цель курса - получение студентами знаний об основных закономерностях психического развития в онтогенезе и особенности психического развития детей с нарушениями речи и психокоррекционные работу с ними, опираясь сь на знания смежных наук (общей и специальной психологии и педагогики, медицины, нейролингвистики, нейропсихологии, психолингвистики, логопедии и др.). В процессе изучения логопсихологии студенты должны понять сущность процессов развития психики ребенка с различными речевыми нарушениями, своеобразие деятельности, поведения и психического развития этих детей в разном возрасте и в разных ситуациях. Надзвич. Ваше имущество важно, чтобы будущий логопед при изучении этой дисциплины осознал диалектику становления психических качеств ребенка-логопатами и его личности в целом, научился творчески и критически оценивать полученные материалы, видеть перспективы развития этой науки, а также грамотно и творчески использовать приобретенные знания в психокоррекционные роботті.

Содержание пособия определяется потребностью углубления знаний специалистов в области специальной психологии и, в частности, логопсихологии о принципах и методах изучения и определения психического статуса детей с нарушениями речи, совершенствование навыков пользования технологиями психологического обследования и определения главной линии психологической коррекции отклонений в развитии лиц с нарушениями речи. Руководство е первой попыткой проанализировать и систематизировать научные данные в этом направлении, определить научно-теоретические основы логопсихологии, основываясь на основные теоретико-методологические положения специально й психологии, выяснить особенности психического развития детей с нарушениями речи, разработать модель научно обоснованной организации и содержания специальной психологической помощи детям с нарушением и речевой деятельностиі.

uchebnikirus.com

Читать книгу Детская логопсихология Коллектива авторов : онлайн чтение

Текущая страница: 3 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

§ 4. Исторический аспект развития детской логопсихологии

Участие мозга в организации речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Так, первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи – в левой задней височной извилине (центр Вернике).

Наблюдениями за детьми, имеющих нарушения речи, занимались нейрофизиологи, нейропсихологи и др. Первые исследования в области специальной психологии появились в 1936 году, когда Р. Е. Левина описала нарушения межфункциональных взаимодействий у детей с грубым недоразвитием речи (феномен формирования и длительной стабилизации автономной речи). На примере анализа становления и преобразования автономной речи как факультативного образования на ранних этапах онтогенеза Р. Е. Левина раскрыла возможности изучения межфункциональных перестроек высших психических функций и диспропорции в их развитии, это внесло вклад в разработку теории уровневой функциональной организации психических процессов.

Систематическое изучение психического развития неговорящих детей (алаликов) дало возможность создать психологическую классификацию алалий (Р. Е. Левина, 1952). Таким образом, было накоплено значительное количество фактов, отражающих особенности психического развития детей с речевой патологией. В последующие годы акцент внимания исследователей, занимающихся изучением речевой патологии, был смещен на изучение структуры и механизма речевых нарушений, а также на разработку путей их преодоления, а психологическим исследованиям развития детей с речевой патологией уделялось меньше внимания. Однако наблюдения специалистов за развитием их высших психических функций способствовало накоплению фактического материла.

Систематическое изучение психического развития детей с нарушениями речи, накопление фактического материала психологических исследований, общие тенденции выделения новых разделов дефектологии и одновременное усиление междисциплинарных связей, возникновение социального заказа на оказание психологической помощи детям с речевыми расстройствами, связанное с изменением отношения общества к значимости преодоления речевых нарушений и их последствий в дошкольном возрасте обусловили объективную необходимость выделения детской логопсихологии в самостоятельный раздел науки.

Выделяются два основных этапа развития логопсихологии: теоретический и прикладной (Т. Н. Волковская).

На теоретическом этапе осуществлялось накоплении научных фактов в области психологии детей с нарушением речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей. Период этот достаточно длительный, объединяет различные подходы и направления изучения психологических особенностей этих детей, его начало датируется концом XIX – началом XX вв. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение познавательной деятельности (преимущественно в аспекте связи речи и мышления) детей с тяжёлой речевой патологией. Научные исследования в период до 30-х гг. ХХ в. имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений. В соответствии с занимаемыми теоретическими позициями в данном вопросе, представления о причинно-следственных взаимосвязях между когнитивными и речевыми нарушениями могут быть разделены на три группы:

1. Речевые расстройства находятся в непосредственной зависимости от дефектов интеллектуальной сферы, и именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский).

2. Причинная зависимость между расстройствами речи и мышления не существует, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга (К. Гольдштейн, Х. Хэд).

3. Расстройства мышления непосредственно обусловлены речевыми дефектами (А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин).

В 1930-е г. в отечественной психологии и дефектологии формируются новые представления о происхождении и строении высших психических функций человека. Методологической основой научных исследований становится культурно-историческая теория психического развития Л. С. Выготского, согласно которой высшие формы психической деятельности имеют социально обусловленную природу, прижизненно формируются, опосредованы системным строением и речью.

Идеи Л. С. Выготского получили теоретическое развитие в рамках системного подхода к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи в научной концепции Р. Е. Левиной, которая показала, что первичный дефект (акустический, зрительно-пространственный, мотивационный) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка. Благодаря работам Р. Е. Левиной к началу 70-х гг. XX века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания их психологических особенностей, компенсаторных возможностей высших психических функций невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания.

В период с 1940 по 1960 годы предметом изучения отечественной логопедии становится широкое многообразие проявлений нарушений речевого развития, актуальными становятся исследования психических процессов, участвующих в формировании речевой деятельности (Г. В. Чиркина). Это позволило преодолеть разрыв между рассмотрением речи как единства с взаимосвязанными и взаимно обусловливающими друг друга частями и симптоматическим подходом к коррекции речевых нарушений.

В 60–70-е годы психолингвистика оформилась как самостоятельное научное направление, что существенно повлияло на развитие логопедии и предопределило выделение логопсихологии в самостоятельную науку.

В период с 1970 по 1980 гг. происходит интенсивное накопление новых сведений о состоянии речевой деятельности детей с нарушениями речи. Исследования этого периода в качестве методологических опираются на принципы психолингвистического и когнитивно-психологического анализа речи с учётом структурного, функционального и когнитивного аспектов речевого процесса.

В 80–90-е гг. ХХ века отмечается активизация научных исследований в области психологического изучения детей с системной речевой патологией. Однако, внимание исследователей сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности, в частности состояния высших психических функций в структуре речевого дефекта.

В дальнейшем логопсихология выделяется в самостоятельную науку и в центре её внимания находится ряд проблем: особенности мышления, восприятия, внимания, памяти, а также личности и межличностных отношений детей с нарушениями речи. Целенаправленно ставятся и решаются вопросы, связанные с изучением психического развития детей с патологией речи (А. П. Воронова; О. Р. Даниленкова; В. А. Ковшиков; Е. В. Кириллова; Р. И. Лалаева, А. Гермаковска; Е. М. Мастюкова; Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова; Л. С. Цветкова и др.).

Этот период стал ключевым для развития детской логопсихологии и связан с началом становления прикладного направления науки. Ориентация на социокультурную адаптацию и социокультурную интеграцию (О. А. Денисова) определила приоритеты актуальной для дефектологии проблематики и, в том числе, логопсихологических исследований социальной приспособленности индивида в его взаимодействии и общении с окружающими. С конца 90-х гг. XX века, отмечается активизация научного интереса к исследованию различных сторон коммуникативного процесса при речевой патологии. Предметом изучения становятся социально-психологические аспекты процесса общения, где коммуникативная недостаточность рассматривается в системе личностных взаимоотношений. В связи с разработкой проблемы недоразвития коммуникативно-речевой деятельности детей с патологией речи после 2000 г. в профессиональный обиход устойчиво входит понятие «коммуникативное поведение», которое определяется как совокупность социальных норм общения и рассматривается с двух позиций – вербальное и невербальное коммуникативное поведение (Т. Н. Волковская, О. Е. Грибова, О. Е. Громова, О. Л. Леханова и др.). С этого периода исследования ведутся в психологической плоскости и характеризуются личностно-ориентированной направленностью предмета изучения.

Современная детская логопсихология – интенсивно развивающаяся наука, ориентированна на определение психологической сущности речевых нарушений и путей психологической помощи детям с нарушениями речи. Продуктивность и перспективность логопсихологического подхода к изучению проблем патологии речи, значимость изучения зависимости изменений личности и общения у детей с нарушениями речи бесспорны в связи с тем, что в центре внимания современной дефектологии находится не нарушение как таковое, а личность ребёнка, его потребности и интересы, способности и возможности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного и социального развития обуславливает потребность всестороннего изучения психологических особенностей детей с недостатками развития с целью разработки различных аспектов психологической помощи таким детям.

В современной детской логопсихологии могут быть выделены проблемы, решение которых является актуальным:

1. Разработки единой психологической классификационной системы.

2. Ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений, в том числе диагностика степени сформированности психологических предпосылок речи и поиск условий их формирования.

3. Комплексная диагностика, развитие и формирование у детей с патологией речи языковой способности, речевой и языковой компетенции.

4. Диагностика, коррекция и профилактика нарушений личности и общения детей с патологией речи в условиях специального и инклюзивного образования.

Данные вопросы решаются с позиций системного анализа психики, основанных на представлениях о взаимоотношениях между первичным и вторичным дефектом, а также о межфункциональных взаимодействиях в процессе аномального системогенеза, сформулированного Л. С. Выготским.

Вопросы и задания:

1. Ознакомьтесь с приведёнными в электронном приложении глоссарием, выделите основные понятиями детской логопсихологии (см. Электронное приложение).

2. Заполните пропуски в определениях, приведённых в электронном приложении (см. Электронное приложение 1.4.1.).

3. Установите соответствие характеристик сигнальных систем и функциональных блоков (см. Электронное приложение 1.4.1.).

4. Выделите задачи детской логопсихологии, заполнив таблицы электронного приложения (см. Электронное приложение 1.4.1.).

5. Определите основные психолингвистические основы детской логопсихологии и заполните соответствующие таблицы электронного приложения (см. Электронное приложение 1.4.1.).

6. Дайте определение логопсихологии как науки. Раскройте предмет, объект и значение логопсихологии.

7. С какими науками связана логопсихология?

8. Раскройте научно-теоретические основы логопсихологии.

9. Раскройте исторический аспект развития логопсихологии.

Литература:

1. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания. М., 2002.

2. Балонов Л. Я. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий / Л. Я. Балонов, В. Д. Деглин // Теория речевой деятельности: хрестоматия. СПб., 2000. С. 30–34.

3. Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2004.

4. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. М., 2005.

5. Волковская Т. Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии. М., 2009.

6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

7. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. – Челябинск, 1974.

8. Грибова О. Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистичексий анализ. М., 2009.

9. Зимняя И. А. Лингвоспихология речевой деятельности. М., 2001.

10. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

11. Левченко И. Ю. Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко. М., 2005.

12. Логопатопсихология: учеб. Пособие для студентов / Под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. М., 2010.

13. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2002.

14. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

15. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М., 2000.

16. Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

18. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

19. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М., 2000.

20. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева. М., 1976.

21. Усанова О. Н. Специальная психология. М.,1999.

22. Фишман М. Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. 2001. № 3. С. 3–9.

23. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987.

24. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селивёрстова. М., 1997. Ч. I, II.

25. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

26. Чиркина Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Дефектология. 2012. № 1. С. 3–10.

27. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М. К. Речь и афазия. М., 2001.

Глава II. Нарушения психического развития детей
§ 1. Понятие дизонтогении. Этиология и патогенез дизонтогений

В 1927 году Е. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии этим термином стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза в периоды, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

В настоящее время различают понятия «дизонтогенез» и «дизонтогения». Дизонтогенез – это механизм отклоняющегося развития, в то время, как дизонтогения – это форма отклоняющегося развития (Л. В. Кузнецова, 2002).

Нарушения психического развития, в том числе речевого, могут быть обусловлены биологическими и социальными факторами. По времени воздействия патогенные факторы подразделяют на пренатальные (внутриутробные), натальные (действующие в период родов) и постнатальные (послеродовые).

К биологическим факторам относятся врожденные пороки развития, генетическая патология (хромосомные синдромы и генные болезни), физические факторы, маловодие, вирусные, паразитарные и лекарственные интоксикации, травмы.

Врожденные пороки развития (ВПР) представляют собой стойкие морфологические изменения органа, части органа или участка тела, выходящие за пределы нормальных вариаций строения и нарушающие их функцию.

Хромосомные синдромы обусловлены хромосомными (в связи с нарушением структуры хромосомы) и геномными (связанными с нарушением численного состава хромосомного набора) мутациями, приводящими к генному дисбалансу. Для хромосомных синдромов характерен сложный или осложненный дефект (умственная отсталость в сочетании с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т. д.).

При генной патологии число и структура хромосом остаются неизменными. Под влиянием неблагоприятных факторов внешней среды происходит мутация генов, нарушается цепь биохимических изменений в организме и возникают тяжелые заболевания, во многих случаях сопровождающиеся умственной отсталостью, сенсорными нарушениями.

Эндокринные заболевания и дефекты обмена у матери могут нарушать морфологическую дифференциацию органов плода.

Известно тератогенное влияние на плод вирусов краснухи, кори, цитомегаловирусов, бледной трепонемы, а также паразитов (листерий, токсоплазмы и др.), приводящих к сложным порокам развития.

Негативное влияние на развитие плода оказывают и многие лекарственные препараты. Некоторые антибиотики обладают отопатогенным действием, вызывая различные нарушения слуха. Использование беременными транквилизатора талидамида приводит к множественным порокам развития у детей.

Большое значение имеет время повреждения: чем раньше действует патогенный фактор, тем более выражен объем поврежденных тканей. Плод особенно чувствителен к патогенным воздействиям в критические периоды развития. Первый критический период у человека – первая неделя после зачатия, второй – соответствует 5–8 недельному зародышу. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды нарушений развития.

Характер нарушения зависит также от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностями детского возраста является незрелость и большая по сравнению с взрослыми тенденция к росту и способность к компенсации дефекта. Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. При локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных поражениях центральной нервной системы. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором – общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденными. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Речевые проявления дизонтогенеза напрямую связаны с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И здесь чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития речи.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится так называемое патохарактерологическое развитие личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа и т. д.

К непатологическим отклонениям развития социально обусловленного вида относится микросоциально-педагогическая запущенность, проявляющаяся в задержке интеллектуального, речевого и эмоционального развития, обусловленной сенсорной, материнской (эмоциональной), социальной депривацией. Депривация (англ. deprive – лишать) – недостаточность адекватных и соответствующих межличностных средовых переживаний. Материнская (эмоциональная) депривация возникает в раннем детстве в связи с недостаточностью контакта с матерью и клинически выражается в аффективных, невротических и психотических расстройствах, нарушениях речевого развития. Сенсорная депривация возникает в связи с сенсорной бедностью среды и может обусловить нарушения умственного и речевого развития, а также внутренние невротические конфликты. Социальная депривация связана с ограничением социальных контактов ребёнка и может обусловить нарушения речевого развития, привести к возникновению тяжелых неврозов и психозов.

§ 2. Психологические параметры дизонтогенеза

Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития, подчиняясь общим закономерностям, имеет свои специфические особенности. В. В. Лебединский, опираясь на принцип структурно-динамического изучения аномального развития, вскрытия его патопсихологических механизмов (Л. С. Выготский), выделил ряд психологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией поражения. Выделяется два вида дефекта: частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий, связанный с нарушением корковых и подкорковых регуляторных систем, обеспечивающих психическую активность, эмоциональное состояние и интеллектуальную деятельность. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Дисфункция регуляторных систем влияет на все стороны психического развития. Нарушения частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

Второй параметр дизонтогенеза связан с временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем выше вероятность явления недоразвития. Позднее возникновение нарушений нервной системы обусловливает явления повреждения с распадом структуры психической функции.

Временной фактор определяется также длительностью развития данной функции в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые функции с более длительным периодом развития при раннем воздействии вредности либо стойко недоразвиваются, либо задерживаются в своем развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. В сензитивные периоды развития функции не только интенсивно развиваются, но и обладают наибольшей уязвимостью и неустойчивостью к патогенным факторам. Существуют периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сензитивном состоянии (от 0 до 3 лет, с 11 до 15 лет), и периоды, для которых характерна достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с преобладанием первых. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивных периодов, может обусловить явление регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень. Наибольшая вероятность явлений регресса имеется в тех случаях, когда более ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными формами организации психических процессов. При этом, чем дольше сохраняются более ранние формы реагирования, тем меньше устойчивость психического развития в целом и больше вероятность возникновения регрессивных явлений. Однако регрессу подвержены не только функции, находящиеся в сензитивном периоде, но и уже достаточно прочно закрепленные. Это может наблюдаться при более грубом вредоносном воздействии: шоковой психической травме, остром начале шизофренического процесса и т. д.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи и др.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения или их сочетания. Вторичное недоразвитие характерно для функций, непосредственно связанных с поврежденной (недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха), а также для функций, находящихся в сензитивном периоде.

Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от первичного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может обусловить вторичные нарушения. Например, нарушение сенсорной стороны речи наряду со специфическими вторичными нарушениями обусловливает и задержку психического развития, которая будет проявляться в замедленном становлении логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т. д. В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» ил «сверху вниз». Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является социальная депривация.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных взаимоотношений: явления временной независимости функции, ассоциативные, иерархические связи.

Для ранних этапов онтогенеза, характерны явления временной независимости функции, при котором наблюдается независимость в развитии смысловой и фонетической сторон речи.

Ассоциативные связи также являются ведущими на ранних этапах онтогенеза. При таком типе взаимодействия разрозненные, разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости. Сам тип такой организации указывает на малую дифференцированность психических процессов.

Психические функции по иерархическому типу формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. Согласно Н. А. Бернштейну иерархический, многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью. Это достигается за счет выделения ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уровней, а также определенной автономности фоновых уровней. Ведущий уровень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса, имеет возможности для дальнейшего усложнения в развитии. В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохранности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушению его целостности, как это имеет место при ассоциативном типе организации межфункциональных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов. Их перестройки и усложнения протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии – разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая функция имеет свой цикл развития с сензитивными периодами и периодами относительной замедленности формирования. Одним из основных проявлений гетерохронии является возникновение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными иерархическими координациями факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований. При этом, чем сложнее функция, тем больше факультативных образований возникает на пути ее формирования.

При патологии имеет место нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная взаимодействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, зацикливается в своем развитии. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция. Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникает их патологическая фиксация, трудности перехода к иерархическим связям. Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие.

Нарушения гетерохронии проявляются в диспропорциях развития – асинхрониях, проявлениями которых являются:

а) ретардация – незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для непрогредиентной умственной отсталости и задержки психического развития;

б) акселерация отдельных функций, например, чрезвычайно раннее и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме;

в) сочетание патологической акселерации и ретардации психических функций, например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием моторной и сенсорной сфер при раннем детском аутизме.

iknigi.net

Книга Детская логопсихология - читать онлайн бесплатно без регистрации, Коллектив авторов

Язык: Русский

Год издания: 2016 год

Отрывок: скачать бесплатно в a4.pdf, a6.pdf, epub, fb2.zip, fb3, html, html.zip, ios.epub, mobi.prc, rtf.zip, txt, txt.zip Функции для работы с книгой

Аннотация:

Учебник представляет теоретические и практические аспекты детской логопсихологии. Даются характеристики особенностей психического развития детей с разными речевыми нарушениями (ФФН, ОНР, просодическими нарушениями). Раскрываются возможности оказания таким детям многоплановой психокоррекционной и коррекционно-педагогической помощи. Учебник ориентирован на оказание помощи будущим специалистам (студентам, бакалаврам, магистрам) и практикующим работникам, осуществляющим работу с детьми, имеющими нарушения речи. Электронное приложение к учебнику содержит методические рекомендации к изучению курса и написанию курсовых работ по предмету, рабочую программу учебной дисциплины, интерактивные задания для самостоятельной работы, контрольно-измерительные материалы, а также богатый перечень практических материалов, которые могут быть использованы при организации психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Учебник адресован студентам высших и средних педагогических учебных заведений и будет полезно практическим работникам общеобразовательных и дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи.

Читать онлайн «Детская логопсихология»

Следующая страница

Другие книги автора:

www.kuchaknig.ru